Appel à communication


Le concept d’IC s’est désormais installé dans le paysage de la recherche en didactique des langues (Coste, 2011) et y constitue une thématique de grande actualité à l’échelle internationale et « de mieux en mieux balisé » (Coste, 2010: 193), comme en témoignent les nombreuses publications (ouvrages, monographies, numéros de revues, actes de colloque…) parues ces toutes dernières années dans diverses langues européennes, souvent dans des ouvrages multilingues , ainsi que les nombreux projets, colloques, congrès, séminaires de recherche ou de formation y étant pleinement ou partiellement consacrés.
Le soutien apporté par la Commission européenne et des organisations internationales comme l’Union Latine et l’Agence Universitaire de la Francophonie (Chardenet, 2007 ; Degache, 2009 ; Álvarez et al., 2011 : 11 ; Villalón et al., 2011 : 205 ; Pérez et al., 2011 : 445) est déterminant en ce sens, ou encore l’appui et les initiatives d’organismes nationaux comme la DGLFLF (2006) et l’Alliance française pour la France, l’Instituto Cervantes en Espagne, l’Instituto Camões au Portugal, les Trois Espaces linguistiques, des associations d’enseignants, des entreprises, des centres de formation, ou encore à travers la création de réseaux internationaux comme le réseau Redinter qui réunit des équipes de chercheurs, d’enseignants, de chargés de mission et autres professionnels et responsables d’associations issus de 44 institutions et organismes européens et latino-américains (www.redinter.eu).

Les propositions, actions et réalisations pédagogiques auxquelles ont donné lieu depuis 20 ans le concept d’IC –comme le projet EuRom4 lancé en 1992 par Claire Blanche-Benveniste ou le projet Galatea lancé la même année par Louise Dabène– ont en commun les trois caractéristiques suivantes :
  • - la priorité accordée à la réception, aux activités de compréhension, focalisées pour elles-mêmes et sans les associer systématiquement à des activités de production langagière ;
  • - l’importance donnée aux connaissances préalables et à la capacité de comprendre des messages dans des langues peu ou pas connues ;
  • - le rôle attribué aux démarches de l’apprenant, la prise en compte de ses propres démarches, la reconnaissance de ses stratégies, l’invitation à en développer de nouvelles.
À cela s’ajoute, dans la plupart des propositions, un 4ème principe constitué par la prise en compte, à différents degrés, de la parenté linguistique à la fois comme une stratégie de compréhension, d’apprentissage et d’enseignement.
Nombre de ces initiatives ont d’abord concerné les langues romanes et le contexte universitaire mais, depuis quelques années, leur diversité s’accroit sur le plan pédagogique certes, mais pas seulement, puisque l’on voit apparaitre des initiatives dans d’autres domaines comme des pratiques de représentations théâtrales plurilingues qui mettent en scène cette modalité communicative.
Aussi, la recherche doit-elle poursuivre l’effort, commencé à date récente, visant à observer ces initiatives, les analyser, les comparer et les caractériser afin d’en tirer les conséquences qui s’imposent. Un constat que Daniel Coste (2010 : 193) résume en une formule : « l’intercompréhension a fait ses preuves, il lui reste à faire ses choix ». Ce sera l’objectif central de ce colloque autour de 3 thématiques : le développement du répertoire plurilingue, la gestion et l’exploitation des corpus issus de ces initiatives, l’analyse des paramètres de l’intégration ou insertion curriculaire.


Les 3 axes thématiques du colloque IC2012

Développement du répertoire de compétences dans un contexte de formation et/ou de pratique plurilingue en IC (à l’écrit, à l’oral, en multimodal)
  • a) Quelles compétences sont en jeu : langagières, (inter-)culturelles, communicatives, professionnelles, technologiques…? Comment identifier ces compétences : en relation au Cadre Européen Commun de Référence, en utilisant un référentiel comme le Cadre de Référence des Approches Plurielles (CARAP, Candelier et al.,2007) ? Les descripteurs existants sont-ils suffisants ? En faut-il de supplémentaires… ?
  • b) Peut-on établir des profils de compétences auto-déclarés, par exemple en début et en fin de formation, pour apprécier les évolutions ? Quel est, dans une situation d’appropriation donnée, l’impact respectif du profil initial de compétences des apprenants et celui des enseignants et tuteurs, notamment en relation aux outils et dispositifs numériques utilisés ?
  • c) Quels sont les effets collatéraux d’un certain « brouillage des frontières linguistiques » (Coste, 2010 : 196) ? Identification des « osmoses et des mixtes » (ibid.) et évolution longitudinale, prise en compte dans le modèle de compétences, gestion des représentations des apprenants et des proches, freins et obstacles… ;
  • d) Comment mesurer l’évolution des acquis (ex: pré et post-tests, auto-évaluation…) ? Comment former les enseignants et tuteurs à l’évaluation ?
  • e) Quels niveaux et seuils de compétences en IC ? Comment définir des progressions, syllabus, parcours, programmes… en fonction de ces niveaux ?
Constitution et exploitation des corpus, en amont ou en aval des situations d’IC : les pratiques langagières en situation d’IC, pédagogisée ou non, donnent lieu à des recueils de données de différents types (interactions, questionnaires, traces de navigation, produits d’apprentissage, pré-tests et post-tests, entretiens individuels ou par petits groupes, prospectif ou rétrospectif, introspection concomitante et autres discours d’apprenants…)
  • a) Comment en organiser la collecte, selon quelle méthodologie ?
    • • Comment gérer les corpus constitués, les anonymiser, en dégager des sélections, transformer les traces, au moyen de quels indices pour quelles finalités, quels objets, avec quels outils?
    • • Comment partager ces corpus, les rendre accessibles à la communauté des chercheurs ?
    • • Comment les analyser selon des points de vue complémentaires ?
  • b) Une attention particulière sera accordée aux corpus d’interactions en ligne (écrites et orales) compte tenu de leur spécificité informatique :
    • • Quels sont les indicateurs pertinents de la qualité de l’échange plurilingue et du développement des compétences (par exemple répartition entre langues, fonction des alternances codiques, rôle des tuteurs…)?
    • • Comment marquer les données en relation au contexte de l’environnement informatisé et au contexte réel ?
    • • Comment à partir de ces analyses concevoir des outils de suivi adaptés au pilotage de formation et former les utilisateurs à leur usage ?
Intégration des formations, démarches et pratiques « intercompréhensives », dans les politiques linguistiques de l´éducation et de la formation, de la recherche, de l´économie et de la culture, de l´administration et de la gestion des liens sociaux. L’attention pourra aussi bien porter sur les curricula, que sur les programmes, les offres, les plans d’action… et dans des contextes aussi divers que les espaces scolaire, universitaire et de la formation continue, les entreprises, les administrations, les prisons, les centres artistiques, les musées…
  • a) Quelles politiques linguistiques d'intégration de l'IC ? Etat de l’art dans différents domaines, notamment dans l´éducation et la formation, la diffusion de la recherche scientifique et les échanges économiques, la gestion des liens sociaux et les productions artistiques (théâtre, cinéma, littérature, poésie…).
  • b) Quelles stratégies d’intégration favoriser : identification et caractérisation des stratégies d’intégration éducatives, l’IC comme fin ou moyen? Diversité des objectifs, effets et retombées des différentes stratégies d'intégration (EMILE/CLIL ou quand une matière est enseignée dans plusieurs langues, enseignement d’une langue ouvert à d’autres, éveil aux langues en IC, enseignement sur objectifs spécifiques, soutien à l’enseignement des langues régionales…) y compris pour des publics spécialisés (reprise des études ; (ré-) insertion civile, sociale et professionnelle –secteur du tourisme notamment–; formation d'acteurs de théâtre et cinéma ; recherche scientifique…)
  • c) Décrire et valoriser l'IC en pratique comme instrument de médiation entre citoyens et société, entre contenu et apprenant, entre discipline linguistique et apprenant: comment former les enseignants à assurer ces médiations ? Comment informer le public et les décideurs ? Quelles médiations mettre en place pour accompagner les différentes stratégies d’intégration? Quelles procédures d’évaluation pour l´insertion curriculaire (positionnement), et la valorisation sociale (certification) ?
  • d) Recenser, analyser les supports pour les pratiques intercompréhensives : quelles technologies utiliser et dans quel but ? Quels effets des choix infographiques et ergonomiques sur les objectifs d'intégration ? Quels rôles peuvent jouer les réseaux sociaux numériques spécialisés (réseaux professionnels) ?

Références bibliographiques citées

Conditions de soumission

Soumission des propositions de communication : avant le 20.12.2011
Maximum : une page recto-verso avec références bibliographiques (citées dans le texte)
Les propositions soumises devront dire dans quel axe du colloque elles se positionnent et expliciter leurs relations avec les sous-thèmes.
Langues : les propositions de communication pourront être rédigées en français, anglais, allemand, espagnol, italien, portugais. Les communications pourront être faites également dans ces langues à condition de proposer un support visuel écrit type diaporama dans une autre langue en simultané.

Mode de valorisation et type de publication envisagée : mise en ligne des communications parvenues avant le 10 juillet 2012 et possibilité de publier dans une revue (discussions en cours)

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